Laïcité : l'enseignement laïque, pour quelle finalité ?

Le XIXe siècle est un siècle fondamental que nous ne pouvons pas ignorer ou négliger si nous voulons comprendre notre temps. Nous avons déjà mentionné son importance dans le domaine philosophique tant il foisonne en systèmes philosophiques, plus particulièrement dans le domaine de la connaissance. Ils répondent à un besoin en ce siècle si marqué par l’instabilité politique et le manque de repères. Nombreux sont ceux qui cherchent à comprendre les raisons d’une telle crise au point de remettre en cause les modes de pensées.

Au XIXe siècle, l’Église fait l’objet de nombreuses et violentes contestations, notamment dans ses fonctions d’enseignement. Comme au XVIIIe siècle, elle est encore vivement attaquée. Certes, elle renaît de la folie révolutionnaire qui l’a dépouillée de ses biens mais elle perd de plus en plus de pouvoir et d’influence au sein de la société. Après son exclusion de  l’État et des principales activités sociales, elle perd son importance dans l’enseignement après les lois de Jules Ferry de 1880. La loi de 1905 sur la séparation de l’État et des Églises achève une série de lois désolantes, même si l’Église parvient finalement à réduire leurs effets grâce à la résistance et à la clairvoyance des papes.

Nous avons pu suivre les différents acteurs qui ont mis en place la laïcité, en particulier dans l’enseignement. Après avoir étudié leurs discours et leurs écrits, nous pouvons mieux comprendre les enjeux qui se cachent derrière les relations complexes et tendus qui peuvent exister entre les pouvoirs temporel et religieux. 

Synthèse sur les rapports entre les pouvoirs temporel et religieux

Sans pouvoir religieux, le pouvoir temporel ne peut guère gouverner. Et sans l'aide du pouvoir temporel, le pouvoir religieux faiblit. Complémentaires tout en étant distincts, ils ne peuvent que travailler en commun. Leur périmètre d’actions est différent ainsi que leurs objectifs, mais ce sont les mêmes individus qui font l’objet de leur attention. Les moyens d’actions ne sont pas non plus indépendants. Toute chose ici-bas, même dans le domaine spirituel, est liée au domaine matériel comme l’âme et le corps ne peuvent vivre et se développer de manière autonome. Les pouvoirs temporel et religieux ne peuvent donc agir dans l’indifférence.

Tout se déroule bien quand les pouvoirs temporel et religieux se respectent, chacun dans son périmètre de responsabilité. Toute confusion de pouvoir génère contestation, méfiance, querelle. Mais, cela ne suffit pas en raison même de leur interdépendance. Quand les principes qui les régissent sont identiques, la société s’épanouit et s’élève comme emportée par une force inéluctable vers une civilisation plus haute. Mais lorsqu’ils s’opposent, le désordre y règne, la division génère des troubles. La société entre en crise. L’âme et le corps ne peuvent être dissociés même s’ils sont distincts. Si le principe qui régit le corps s’oppose à celui qui dirige l’âme, l’homme est tiraillé et sa vie est profondément troublée. 

Distinction des pouvoirs ne veut pas dire séparation. Chacun a en effet un domaine de responsabilité propre mais parfois leur périmètre se croise dans la vie ici-bas, dans la société, la famille et dans chacun des individus. Qui doit alors dominer s’ils se rencontrent et s’opposent ? Quand les deux pouvoirs sont conduits par les mêmes principes, il n’y a aucun problème. La coordination est toute naturelle. Mais en cas de désaccord, quel principe doit prédominer ?

Prenons le problème à l’envers. Qui décide de se livrer librement au pouvoir ? La raison ? Elle peut apporter des arguments en faveur de l’un au détriment de l’autre. Mais suffit-elle pour emporter l’adhésion ? La volonté n’est pas seulement mue par la raison. Elle est éclairée par la conscience. Or, qui a le pouvoir d’agir sur la conscience ? Qui peut exercer une influence sur l’esprit de manière naturelle si ce n’est la religion ?

Le pouvoir religieux a donc un avantage certain par rapport au pouvoir temporel. Sa force est plus profonde, plus efficiente. C’est pourquoi, quand les principes qui les régissent s’opposent, le pouvoir temporel tend à s’emparer du pouvoir religieux pour étendre ses capacités et ainsi diriger totalement la société et l’homme. Cela conduit alors inévitablement à une véritable guerre entre les deux pouvoirs. L’histoire est marquée par de tels conflits. Elle montre que l’origine provient le plus souvent du pouvoir temporel. L’histoire de l’Église est en effet une longue suite de combats pour se libérer de la mainmise du pouvoir temporel. Il est aussi vrai que le pouvoir religieux tend parfois à se munir des pouvoirs temporels, aboutissant à une certaine confusion. Cependant, cette tendance est plutôt minoritaire et aboutit généralement à une crise au sein de l’Église. Car contrairement au pouvoir temporel, la confusion des pouvoirs est contraire au principe de l’Église. Elle soulève opposition et résistance au sein même des fidèles.

L’échec de la révolution, révélateur de la prédominance du pouvoir religieux sur le pouvoir temporel

Sermon au XIXe siècle

Au XIXe siècle, tous admettent l’inefficacité de la révolution. L’échec de la révolution de 1848 et l’arrivée des royalistes à la chambre des députés en 1871 et à la tête de la troisième république provoquent un véritable scandale auprès des républicains. Nombreux sont ceux qui tentent d’expliquer l’échec et proposent des solutions pour y mettre fin sans abandonner les principes révolutionnaires.

La réponse d’Edgard Quinet [1] (1803-1975) est très intéressante. Il considère que les révolutionnaires ont échoué car ils ont voulu d’abord imposer leurs principes par la politique et par la force et fonder l’institution politique hors de toute religion. Comme il l’explique, pour réussir une révolution politique, il faut d’abord transformer la religion afin que les principes qui guident les hommes deviennent ceux de la société. Car, soulignons-nous comme Quinet, ce sont bien ces principes qui dirigent ceux de la société, et non l’inverse. Mais ne nous trompons pas. Le terme de « religion » désigne plutôt les idéaux que guident les consciences. Il ne s’agit pas des « religions instituées »…

L’État, éducateur des consciences par l’école

Mais comment est-il possible de changer si profondément les consciences ? En changeant de religion dominante. Les faiseurs de la nouvelle société veulent un christianisme sans prêtre ni dogme, c’est-à-dire ce que défend le protestantisme libéral. Il est en effet impressionnant dans une société à majorité catholique de voir des protestants libéraux à la tête du pouvoir politique et de l’instruction publique à la fin du XIXe siècle : Ferdinand Buisson, Jules Ferry, Eugène Ravaillaud, Francis de Pressenssé et bien d’autres encore. Edgard Quinet est aussi calviniste par sa mère.

Mais comment est-il possible de convertir la population majoritairement catholique à cette nouvelle religion empreinte de protestantisme libéral ? Par l’école. C’est le lieu par excellence pour transformer les consciences et mettre en œuvre la révolution religieuse telle que rêvait Quinet. Les valeurs de la laïcité, comme la liberté de conscience, l’égalité ou la neutralité religieuse, en sont d’efficaces moyens d’inculturation. Comme Quinet l’a encore bien compris, une religion ne peut qu’être exclusive. Si elle est mise à égalité avec une autre, elle se détruit. Ainsi, Ferdinand Buisson demande à l’école d’accepter toutes les religions sans distinction ni favoritisme. C’est la meilleur façon d’inculquer aux enfants une religion qui les prédomine toute. L’instituteur en est bien le missionnaire, ou encore l’apôtre. Il doit être l’« éducateur des consciences »[2].

Les révolutions ont aussi bien compris l’enjeu de l’école dans une nation. Le projet de Le Pelletier de Saint-Fargeau en est l’illustration. Dans son système, les enfants doivent être retirés des familles pour que la république les éduque en commun, hors de toute autre influence. L’école est bien le lieu où se forment les consciences. Celui qui les dirige détient donc un pouvoir formidable. Plus il est concentré et centralisé aux mains d’une organisation, plus ce pouvoir est colossal.

La forte concurrence entre les écoles

Or, au XIXe siècle, les écoles publiques, y compris les lycées, sont fortement concurrencées par les écoles tenues par l’Église [3]. En effet, la population préfère se rendre dans les établissements des ordres religieux et des congrégations. Étant majoritairement catholique, elle préfère naturellement envoyer leurs enfants dans les écoles tenus par des catholiques. Elle n’apprécie guère ces écoles marquées de républicanisme. En outre, la qualité de leur enseignement et le dévouement des enseignants sont très largement reconnus, y compris par les communes. Enfin, les enseignants sont suffisamment nombreux pour répondre à un besoin en nette augmentation, en particulier chez les filles. N’oublions pas qu’ils interviennent aussi dans les écoles publiques à la demande des municipalités et des populations. Ils interviendront encore bien après les lois de 1880 [4].

L’école, objet de caricatures

La concurrence entre les deux écoles se manifeste par les caricatures très à la mode surtout à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle.

Les adversaires des écoles religieuses et congréganistes attaquent l’enseignement qu’elles fournissent ainsi que les enseignants au travers des journaux et des caricatures. Par des stéréotypes ou des procédés d’animalisations, ils les présentent comme dépassées, avilissantes, propres à faire perdurer la servitude contrairement à l’école de la république, qui propose le progrès, la modernité, l’humanité. L’illustration très en vogue crée un sentiment de répulsion irrationnel, virulent à l’égard des religieux et des congréganistes. Nous pouvons citer La Lanterne, la Raison, les Temps nouveaux, l’Assiette au beurre, le Grelot, la Calotte, etc.7

« Dans sa grande majorité, la caricature de l’enseignement congréganiste recourt à deux séries d’arguments beaucoup moins politiques : l’école religieuse produit de la bêtise, et l’enseignant religieux apparaît comme un être pervers. »[5] Les élèves sont coiffés de bonnets d’âne, transformés en cochons ou en moutons, « symbole de la docilité décérébrée »[6] ou encore dessinés comme des êtres soumis, poignets entravés, les yeux bandés. L’école ne sert finalement qu’à les embrigader au lieu de transmettre le savoir. Les caricatures présentent les enseignants comme des tortionnaires, des êtres inhumains sévissant sur  les enfants sans aucune pitié. Ils fustigent déjà la perversité sexuelle. L’instituteur laïque est bien-sûr présenté comme vertueux et totalement dévoué à l’enseignement, incapable de duplicité et de sadisme, bref le contretype de l’instituteur religieux ou congréganiste.

Les partisans de l’enseignement par les congrégations répondent à leur campagne de dénigrement. L’enseignement de l’école laïque est présenté comme erroné mais surtout comme sans Dieu, générant une jeunesse criminelle, immorale, destructrice de l’ordre social et de la propriété privée. Ils se focalisent sur les effets d’un enseignement soustrait à la religion.

L’école est ainsi l’objet de nombreuses caricatures en la fin du XIXe siècle. Il s’agit de convaincre les familles à inscrire leurs enfants dans tel ou tel système scolaire. Les deux camps, républicains et catholiques, utilisent l’image dégradante pour disqualifier leurs adversaires en agitant la menace du pire. C’est une bataille de stéréotypes simples et très efficaces, exploitant à merveille les émois collectifs. « La caricature ne se donne pas pour but d’opposer des méthodes éducatives, mais de diffuser, par un moyen efficace et accessible au plus grand nombre, de l’idéologie. »[7] L’école est en effet l’enjeu d’un combat car tous sont conscients de son importance pour construire l’avenir qui se dessine.

L’œuvre de laïcisation

Les calomnies, les insultes, les vexations sont-ils des armes suffisantes pour que les républicains réduisent la concurrence des écoles religieuses et congréganistes ? Certes, elles doivent avoir un effet sur la population mais elles ne peuvent guère être déterminantes. En prenant le pouvoir, les républicains disposent d’une autre force, celles des lois. L’interdiction aux congréganistes et aux religieux d’enseigner par décret [8] est un coup fatal, même si en pratique, elle n’est guère appliquée, faute d’enseignants suffisants. Mais avec le temps, avec le développement de la formation d’instituteurs, ils doivent quitter le monde de l’enseignement, ou plus précisément les écoles populaires. Ce sont en effet les classes peu aisées qui en sont directement touchées. Les plus riches peuvent encore bénéficier de la qualité de leur enseignement. L’Église est ainsi détachée du « peuple »…

Les républicains se vantent ainsi d’avoir enlevé à l’Église un « moyen de contrôle » sur la population mais au profit de qui ? Car désormais, seul l’État pourra librement éduquer la conscience de la grande masse populaire. La gratuité de l’école et l’obligation scolaire la poussent irrésistiblement dans les bras de l’école républicaine. L’homme nouveau, tant rêvé par les révolutionnaires, peut désormais se réaliser. La religion si chère à Buisson pourra ainsi toucher un plus grand public.

L’école au service d’une idéologie

Cependant, contrairement aux beaux discours de Buisson et de Ferry, l’éducation que reçoivent les écoliers en classe primaire n’est pas aussi neutre qu’elle prétend l’être. Le projet éducatif qu’il nous présente est en effet mensonger…

D’abord, de manière générale, en excluant Dieu de l’école, l’État prend nécessairement position. L’absence de Dieu équivaut à une négation, non explicite, ni affirmée, mais bien véridique. L’indifférence religieuse, voire l’athéisme, ne pourront que croître dans la population.

Puis, le contenu même de l’enseignement s’oppose à la neutralité. Le programme officiel du 27 juillet 1882, par exemple, institue un cours d’instruction morale et civique. Certes, il mentionne l’apprentissage des « devoirs envers Dieu » mais les cours de morale proposent un enseignement puisé dans le kantisme, le positivisme, le protestantisme libéral, etc., bref de toutes les pensées qui émergent au XIXe siècle, y compris les théories évolutionnistes et eugénistes. Ils promeuvent aussi la liberté, la dignité humaine et la solidarité conçues dans une perspective individualiste, rationaliste et volontariste.

Enfin, les manuels utilisés dans les écoles publiques sont très orientés. Le Moyen-âge fait l’objet de violentes critiques, empreintes de préjugés et de mensonges, qu’aujourd’hui de nombreux historiens tentent de combattre. Les croyances religieuses prennent l’allure de superstitions. L’Église est associée à la contre-révolution. L’histoire ancienne ne contient aucune référence à la religion ni à l’histoire sainte. Dieu y est encore absent. Le manuel de l’instruction civique de Paul Bert, publié en 1882, est assez flagrant. Il rassemble bien des préjugés sur l’ancien régime et sur l’Église. Tout se résume aux lettres de cachet et aux fameuses dragonnades. Les crimes commis sous la révolution ? Le château du baron brûlé ? C’est « le fils d’un pauvre diable que le baron avait envoyé aux galères pour avoir tué un cerf : qui sème le vent récolte la tempête »[9]. Que de préjugés dans ces pages ! Plus modérés, « le Petit Lavisse » est le manuel d’histoire de France que tout écolier devra connaître par cœur. L’histoire est présentée sous forme de succession de régimes, organisée de manière à percevoir la finalité révolutionnaire et donc républicaine.

Et l’éducation morale ?

Revenons sur les « devoirs envers Dieu ». Par la loi du 28 mars 1882, l’instruction morale et religieuse prodiguée au sein de l’école est remplacée par l’instruction morale et civique. Elle est mise en place par des philosophes et pédagogues comme Paul Janet [10] et Henri Marion [11], et bien sûr par Buisson. Conformément aux inspirations de ce dernier, l’idée de Dieu est dissociée de toute confession religieuse. Elle est pleinement déiste. Il s’agit bien d’une religion laïque comme nous l’avons déjà évoqué [12]. « En dépit d’une certaine montée de l’indifférence religieuse, […] la majorité du corps enseignant primaire (instituteurs, inspecteurs, professeurs et directeurs des écoles normales) a fait sien le spiritualisme du programme officiel. »[13]

Dans son manuel d’instruction morale et civile, Paul Bert, alors ministre de l’Instruction publique et des cultes, explique comment il conçoit l’éducation morale : « nous devons d’abord, dans l’école, former des hommes et des femmes dont l’âme, fortement trempée, ne subordonne pas l’idée de la morale aux croyances religieuses et qui puissent être moraux sans avoir été ou après avoir cessé d’être croyants. »[14] La morale est ainsi dissociée de la religion et de Dieu, ce qui accroît encore la pesante absence de Dieu. Les autres manuels n’évoquent jamais Dieu dans leur instruction morale et civique.

Face aux attaques des catholiques, Jules Ferry se défend : « nous avons promis la neutralité religieuse, nous n’avons pas promis la neutralité philosophique ». L’école est ainsi le lieu de l’idéologie. Nous sommes bien éloignés des préoccupations de Condorcet, qui refusait toute intervention de l’État dans le contenu de l’enseignement afin de garantir son indépendance.

Conclusions

La laïcité est une arme pour se défaire de l’influence de l’Église et ainsi inculquer des valeurs à une plus grande partie de la population. Il ne s’agit pas d’instruire pour apprendre aux enfants à développer leur raisonnement ou leur donner une plus grande liberté d’esprit mais bien de former des consciences selon une certaine philosophie et une religion particulière. Tout est fait pour éloigner l’enfant de l’ancien régime et surtout de l’Église. Il s’agit de former des républicains selon une morale particulière, influencée par le protestantisme libéral, le spiritualisme et le kantisme.

L’école publique, dite laïque, a été conçue par des républicains et se présente comme un lieu d’éducation de conscience. Tout ce qui rappelle Dieu et l’Église est passé sous silence, y compris les faits religieux dans l’histoire. Est-ce ainsi la liberté de conscience ? Mais comment peut-il faire autrement ? Car là réside la plus grande contradiction de la laïcité. Comment est-il possible de former une conscience sans imposer une manière de penser ? Toute la question revient donc à choisir la bonne façon de penser. L’État doit-il avoir ce rôle ?

Notes et références

[1] Voir Émeraude, novembre 2019, article "Laïcité, une nouvelle religion".

[2] Voir Émeraude, octobre 2019, article "Laïcité : éduquer les consciences, inculquer la religion laïque".

[3] Voir Émeraude, novembre 2019, article "Laïcité : calomnies et mensonges contre l'Église et l'enseignement catholique".

[4] Voir Émeraude, novembre 2019, article "Laïcité : calomnies et mensonges contre l'Église et l'enseignement catholique".

[5] Guillaume Doizy, La caricature politique de l’école au début de la IIIe République, enjeux d’une propagande (I), 6 janvier 2007, caricatures&caricature.com. L’article est réalisé pour le colloque Art-Image(s)-Histoire. L’école : représentation(s), mémoire, organisé par l’Iufm de Clermont-Ferrand, 4et5 mars 2006.

[6] Guillaume Doiy, La caricature politique de l’école au début de la IIIe République, enjeux d’une propagande (I).

[7] Guillaume Doizzy, La caricature politique de l’école au début de la IIIe République, enjeux d’une propagande (II), 18 janvier 2007.

[8] La proposition a été à l’origine rejetée par la chambre des députés. Jules Ferry publie alors un décret en réveillant une ancienne loi.

[9] Paul Bert, L’instruction civique à l’école : notions fondamentales, Quinzième leçon, 1883, gallica.bnf.fr.

[10] Philosophe français partisan de l’éclectisme de Cousin. Il développe l’idée d’une morale fondée sur l’excellence et la doctrine du devoir.

[11] Philosophe français et pédagogue, aussi axé sur l’obligation morale.

[12] Voir Émeraude, novembre 2019, article "Laïcité, une nouvelle religion".

[13] Annie Bruter, notes critiques sur l’ouvrage de Pierre Ognier, Une école sans Dieu ? 1880-1895, L’invention d’une morale laïque sous la IIIe République, Presses universitaires du Mirail, 2008, collection Tempus.

[14] Paul Bert, Instruction civique et morale, avant-propos, 1882. Dans la version de 1883, la citation est absente.